详情

数学课堂如何培养的高阶思维?高阶思维教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。 下面，朴新小编给大家带来数学思维训练技巧。

重视教学内容的整合与重构

高阶思维教学要求突破陈旧落后的模式化解读，消除教师和教材对课程教学的绝对控制，强调学生主动地、经常地参与思维实践，发展思维能力。

学校在课程改革中研究推进“穿越学科间边界的综合课程”，将各学科内容进行整合，形成一门全新的综合课程，培养学生综合运用各学科知识解决实际问题的能力。主要采用的是主题教学模式，各学科教师围绕同一主题共同设计教学单元，主题通常具有一定的普遍性和概括性。例如，以“铭记”为主题的综合课程，围绕中国人民抗日战争纪念馆的基地资源，结合品德与社会、音乐、美术、语文、数学五个学科的内容，开发并实施了跨学科的主题学习。各学科教师走进抗日战争纪念馆，共同设计主题课程;学生通过观看微课激发兴趣，结成不同的研究小组，制定研究方案;学生走进抗日战争纪念馆，通过实地参观、观察分析、调查采访等方式解决问题，设计本组的展示活动方案。在这个过程中，学生综合运用了多个学科的知识与方法，质疑、分析、比较、概括、创造等思维能力得到进一步提升。

[图片0]

重视教学评估

重视管理者对教师课堂评价的导向作用。在评价教师课堂时，要观察教学主体从教师到学生是否恰当转换;教学重心从关注知识传递到关注学习过程、思维培养是否恰当转换;教学内容以开放性问题替代封闭性的课堂是否恰当重构，是停留在学习相关科目，还是通过科目进行学习。 重视教师对学生评价的激励作用。高阶思维教学不是简单地评价对与错，而是更关注学生的态度、价值观的形成，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉积极地进行深入思考。

重视学校附加值评价的公平价值。学校的附加值体现在学生身上，要立足于学生各种素养的提升、学习态度的改变，特别是不同于其他人的特质与状态。附加值评价充分体现了全面评价、过程评价，使高阶思维不容易被分数衡量，重视对于学生终身发展至关重要的指标，引导评价者基于师生实际进行评价。

在数学教学过程中，教师应多留给学生自主空间。

要培养学生质疑思维，教师在数学课堂教学中，要多留给学生自主思考的空间，数学过程摒弃“满堂灌”的老式教学方法，留出更多的时间和空间给学生。这就要求教师在课前要细致、认真地备课，在教学过程中精讲，甚至是不讲。那么，教师在数学课堂上的任务是什么呢?

首先，教师明确每一节数学课的教学目标，把学生引导到一条正确的学习道路上。其次，教师要指出本节教学内容的重点，以便学生能围绕重点拓展思维。最后，教师的任务就是到位的、及时的对学生提出的质疑进行点拨、解释，并加以指导，让学生解惑，得以求知。而在这三个任务中，教师最主要的任务是把课堂时间留给学生。

[图片1]

在数学教学过程中，教师要利用合作、探讨的方法激活提问。

有些数学课堂，针对要学的数学知识，教师虽然事先安排好像上述的数学过程，但往往数学过程不遂人愿，学生并不能很快地、自主地投入到自学。找疑的过程中。此时教师可采用组织学生合作、讨论的方法，激活质疑。

如把学生分成若干小组，在本小组里或小组间进行问题的讨论，教师要给不同小组相同或不同的探讨任务，让学生找出疑问。这样，即可活跃课堂气氛，也可带动每一个同学参与学习，参与动脑思考。学生一旦学会合作、探讨，享受到合作、质疑学习的成功喜悦，便会强化学习动机。

通过直观的教具，激发学生发散思维的积极性.通过具体的教学实物，能够冲击学生的视觉，激发他们的兴趣.例如，一年级下册《认识图形》单元中《认识长方形、正方形和圆》.在课前，让学生把自己喜欢玩的积木带来，通过积木来认识、学习这节课的内容.一年级的学生，仍处在好动、好奇都特别强烈的阶段，情绪容易调动，而积木又是他们喜欢玩的游戏，那节课的内容一直围绕着积木向主题展开，感觉是边玩边学.这样学生就处在一个想学的阶段，情绪高涨，思维敏捷，思考问题的思维当然也就开阔.

通过创设教学情境，激发学生思维的积极性.情绪是影响积极性的一个导火线，创设愉快的教学情境，也可激发学生的学习兴趣，是学生的情绪高涨，诱发出学生创新的思维活动.例如，在教学《年、月、日》的认识时，一上课可以设置一个使学生感到非常意外的问题:小明前几天刚过了第18个生日，而他爷爷却刚刚过了第16个生日.为什么呢?学生就会想:怎么可能呢?爷爷怎么比孙子过的生日还少呢?学生的求知欲马上就被调动起来，很快就进入主题的探究.

通过多媒体教学，激发学生发散思维的积极性.除了创设出来的愉快情境外，也可以利用多媒体辅助教学，因为多媒体是集声、光、动画为一体，化抽象为具体，变枯燥为有趣，化静为动，这些对学生思维的发展，提供了良好的环境.例如，在教学《两位数减一位的退位减法》中的“23-8”时，计算机画面上首先出现小棒，两捆加三根怎样减去八根，学生可以先自己先动手操作，试一试怎样减，探求方法.然后，按一下正确答案，出现的画面就会是两捆零三根小棒和一只小熊，按照学生摆的方法，小熊把一捆小棒拆开，然后和三根小棒放在一起，去掉八根小棒，等于十五根小棒.小熊边做边说，再加上适当音响和音乐.在这个过程学生可以亲自操作，可以亲眼目睹这个过程，认识两位数减一位数退位减法的关键就是不够减的向前一位借一，在个位上加十再减.这一系列的动态过程中，学生可以反复操作，抓住重点，从而得到正确的结论，学会知识，完成教学任务.这一环节，借助多媒体的色彩、声音、动画演示，不仅激发学生的学习兴趣，而且还可以启发学生的思维，提高教学质量.

善抓本质，培养思维的深刻性

思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平。它表现为在分析问题和解决问题的过程中，能抓住所研究的问题的实质，能洞察情境中各个数量之间的关系，从所研究的材料中揭示被掩盖的某些特殊性。因此思维的深刻性也可理解为排除干扰、抓住实质的能力。如:甲乙两人从A、B两地同时出发相向而行。A、B相距20千米，甲每小时走6千米，乙每小时走4千米，甲带了一只狗和甲同时出发，狗以每小时12千米的速度向乙奔去，遇到乙后即回头向甲奔去，遇到甲后又回头向乙奔去，直到两人相遇狗才停止，问这段时间狗一共跑了多少千米?解答此题如果从狗每次走过的路程考虑，那么思维就陷入困境。

如果能从整体看问题，透过表象抓本质，人与狗是同时出发的，不管狗来回跑了多少次，狗所跑的时间与甲乙相遇的时间始终的相等的，问题即可迎刃而解:12×[20÷(6+4)]=24(千米)。思维的深刻性不仅能够排除干扰抓住实质，而且能洞察情境中各个数量之间的关系，找到正确的解题方法。学生思维深刻性的培养，有赖于教师的有效引导。如数学课本中有一道题叫“有趣的练习”:7+9×9=88 6+98×9=888 5+987×9=8888有些教师往往只让学生发现结果是2个8，3个8……，就算是“趣”了，其实只要稍加引导，就可把学生的兴趣和思维引向深处。第一，从算法分析上引导，7+9×9表示9个9加7，如果把7看作9-2的话，那么它也就可以看作10个9减2，即7+9×9=10×9-2=88，这是一趣。第二，从寻找规律上引导，让学生仔细观察算式不难发现:加数依次递减1，乘数9不变，另一个乘数依次增加一位。根据规律学生可创造出新的算式，4+9876×9=88888…这是二趣。为了训练学生思维的深刻性，教师可有意识地提出一些容易被表面现象蒙蔽的问题，通过一次再次地揭示被掩盖的某些特性，从而使学生对问题的认识不断深化。

质疑导辨，培养思维的批判性

思维的批判性是指思维活动中独立分析和敢于批判的程度。它表现为在活动中能严格地分析思维材料，精细地检查思维过程，对别人的看法不盲从、不轻信。平时在课堂教学中，常见有一些学生喜欢刨根问底，遇事爱问为什么，如“四则混合运算中，为什么要先乘除后加减”、“课本上说比的后项不能为0，为什么球场上的比分有2∶0”，这就是学生具有良好的思维批判性的表现，应予以肯定和表扬。质疑导辨是培养学生思维批判性的一个好方法。一方面教师应满腔热情地鼓励学生质疑问难，学生发现一个问题往往比解答一个问题更为重要。有位教师在教学“角的概念”后小结“角的大小与边的长短无关”，教师话音刚落，就有学生质疑:角的边是射线，它怎么有长短呢?教师说:“书上就是这么说的，就你爱钻牛角尖。”其实学生的意见是正确的，可惜他的这种批判性思维没有得到老师的肯定。

另一位教师在教同一个内容碰到同一个问题时，首先肯定了学生的意见，还表扬了他积极开动脑筋勇于提出不同的意见，并承认自己表述不够严谨，因势利导把这句话改成为“角的大小与边画得长短无关”。两位教师两种做法两个截然不同的效果，前一位教师严重挫伤了学生的自尊心，压制了学生的批判性思维;而后一位教师激发了学生学习积极性，增强了学生的批判性思维。质疑导辨的另一个方面是教师经常有意识地提出一些容易混肴的概念和一些似是而非的问题，组织学生进行辨析。有时还可以故意制造一些错误，让学生去发现、分析、评价。如已知直角三角形三条边分别是2厘米、3厘米、5厘米，斜边上的高厘米，求它的面积。学生计算后发现用两组相对应的底和高求出的面积不相等。这是什么原因呢?原来两条直角边的和等于第三边，根本就不可能组成三角形。像这样的辨析不仅培养了思维的批判性，而且也培养了思维的深刻性。